Cuando la inclusividad queda en el papel: falsa aplicación de la educación inclusiva en la enseñanza de lenguas.

Luisa Fernanda Garzón Villate

Corresponsal de la revista Actualidad Global Internacional.

Estudiante de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en inglés y

francés. Sus principales intereses se enfocan en la educación inclusiva y

La enseñanza de lenguas.

Durante las últimas décadas, la educación inclusiva se ha convertido en un concepto cada vez más importante en los sistemas educativos a nivel mundial, ya que esta ha respondido a la necesidad creciente de garantizar la educación de calidad para todos.

Observando una perspectiva internacional sobre el término, encontramos organismos como la UNESCO o la ONU que durante estos años han reconocido y valorado la diversidad en

contextos escolares. De hecho, durante la historia de la educación inclusiva se debe resaltar la importancia de algunos documentos como la Declaración de Salamanca, creada en 1994 por más de 300 asistentes en conjunto con la UNESCO, la cual ha marcado la historia señalando que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, haciéndolo un documento esencial al hablar de educación inclusiva. De igual manera, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible remarca la importancia de este compromiso plasmado en el objetivo de desarrollo sostenible.

4 que busca “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas y todos” (ONU, 2015).

Internacionalmente, la inclusión ya no hace alusión únicamente a la integración de personas con alguna discapacidad, sino que ahora tiene una visión más amplia que destaca la diversidad. Por lo tanto, no solo se reconocen factores en las deficiencias físicas, intelectuales, sensoriales o psicosociales, sino que también se consideran factores como el origen étnico, la lengua, la discapacidad, la religión, el género, la orientación sexual y el nivel socioeconómico de los estudiantes. Sin embargo, y pese a la existencia de documentos que promueven la educación inclusiva a nivel mundial, aún existe una gran brecha entre lo teórico y lo práctico en contextos educativos en algunos países. La escasa formación del profesorado, la falta de recursos económicos y las políticas de inclusión divididas han dificultado la aplicación exitosa de un modelo de educación inclusiva.

El Estado colombiano ha optado por la creación de algunas políticas de inclusión con el fin de fortalecer la educación inclusiva en el país y así responder al objetivo 4 de la Agenda de Desarrollo Sostenible. Por ejemplo, la incorporación de marcos legales de referencia para garantizar la atención a la diversidad en las escuelas, como la Política de Educación Inclusiva y el decreto 1421 de 2017, que han establecido lineamientos claros que garantizarían el derecho a la educación de personas con discapacidad, eliminando las barreras para el aprendizaje y participación activa.

Ahora bien, pese a la creación de documentos oficiales y la implementación de cartillas de guía para fomentar la educación inclusiva en las aulas de clase, aún se evidencia una brecha en su aplicación. Es decir, que la existencia de políticas educativas no garantiza ni ha garantizado jamás que la inclusión sea un pilar bajo el cual se rigen las prácticas educativas, haciendo en muchas ocasiones de estos documentos una fachada positiva a la exclusión, ya que no se tienen en cuenta los recursos a disposición, la formación del profesorado y las estrategias pedagógicas a utilizar.

Esta situación requiere de gran relevancia en el ámbito de la enseñanza de lenguas.

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Las aulas de idiomas, al igual que las aulas de cualquier materia, están conformadas por estudiantes de diferentes características, experiencias, ritmo y formas de aprender. Por esta razón, enseñar una lengua a un estudiante va mucho más allá de permitirle el acceso a un aula de clase. También es necesario preguntarse y tener en cuenta si todos tienen las mismas oportunidades al ser partícipes del mismo espacio, teniendo en cuenta sus habilidades y sus debilidades en el ámbito estudiantil. Además, la capacidad de recepción e interpretación de los contenidos con sus habilidades comunicativas.

De esta forma, podría decirse que el papel del profesor de lenguas en el aula de clase es fundamental para la implementación de la inclusividad. Sin embargo, la creación de aulas inclusivas no puede ser determinada únicamente por el docente. Es decir, el profesor puede crear contenido de clase adaptado a las necesidades de cada uno de sus estudiantes, reconociendo la diversidad de sus estudiantes, pero estas acciones también dependen de qué tan capacitado se encuentra el profesor sobre el tema, qué apoyo le brinda la institución. Así que, exigir la aplicación de la educación inclusiva sin garantizar lo mínimo para su aplicación puede convertir la inclusión solo en un término únicamente documentado, pero difícil de llevar a la práctica.

Por lo tanto, al hablar de inclusión, debemos tener en cuenta la distancia existente entre las políticas y las experiencias reales de los estudiantes. Una verdadera inclusión educativa no es solo respaldada por decretos, leyes y programas institucionales, sino por la capacidad de las escuelas para la eliminación de esas barreras. En la enseñanza de un idioma, este desafío resulta especialmente relevante, pues aprender un idioma no involucra solamente adquirir conocimientos gramaticales y vocabulario, sino desarrollar la capacidad de comunicarse y participar activamente en diferentes contextos. En conclusión, la inclusión debe verse reflejada en la experiencia cotidiana de cada estudiante en el aula de clase y no solo estar escrita en papeles.